"Самое опасное в наши дни – двойные стандарты"

Профессор РГГУ, директор Государственного литературного музея Дмтрий Бак включился в дискуссию вокруг ФГОС Ольги Васильевой — темы, всколыхнувшей не только педагогическую общественность страны.

– Новое поколение стандартов было принято в 2015 году. Это три стандарта: стандарт начального общего образования, стандарт основного общего образования и среднего общего образования.

Кроме того, в феврале 2016 года были приняты дополнительные изменения в связи с поручением Президента, которое было направлено на более четкое структурирование содержательных компонентов в государственном стандарте. Во-первых, в новом стандарте были выделены три предметные области: русский язык и литература, родной язык и литература и иностранный язык. В каждой предметной области есть свои учебные предметы. Очень важно, что в новом стандарте как отдельные предметы выделяются русский язык и литература, потому что были негативные отклики по поводу их возможного объединения.

Во-вторых, в новом стандарте детализированы требования по результатам, которые касаются двух обязательных предметов: русского языка и математики. Таким образом, содержательные элементы сюда внесены.

В-третьих, была упрощена система обязательных требований к структуре рабочей программы. На Литературном собрании 2014 года, например, было высказано много нареканий по поводу слишком большой отчетности, слишком сложных бюрократических требований к структуре рабочих программ. В новом стандарте эти требования были упрощены и разделены на три сферы: планируемые результаты, содержание и тематическое планирование. Но, по всей вероятности, в этом направлении надо работать и дальше, у многих учителей все равно создается впечатление излишней детализации требований к отчетности.

В прежние годы, будучи заместителем декана историко-филологического факультета РГГУ, я видел, что чем больше мы детализируем параметры, тем сильнее мы обрекаем их на вращение только в бюрократическом круге отчета, на потерю выхода в учебный процесс. Вот, например, в вузовском стандарте образования когда-то были четыре группы учебных предметов. Я много раз спрашивал и педагогов, и студентов: а знают ли они, какую именно дисциплину им сейчас читают: общепрофессиональную или специальную? Не знал никто. То есть это все объединялось в какие-то параметры, показатели, которые складывались в нечто целое только в голове управленца.

Надеяться, что регламентация – панацея от всех бед, что она гарантирует качество, – чистой воды утопия. Здесь действует ложный принцип технологического мышления: нажми кнопку – получи результат. Не получишь. Я распишу, выполню все бюрократические требования. Проверяющий скажет, что все отлично и прекрасно. Но что происходит между мною и учеником? Это лежит в другой сфере.

– Я бы объединил вопрос о вариативности с проблемой так называемого «золотого списка». В результате многолетней дискуссии четко выделились две позиции. Первая – условно говоря, традиционная. Если ее сформулировать предельно жестко, то получится примерно вот что. В школьном образовании необходим конечный, закрытый, незыблемый список произведений, «золотой канон», который будет гарантировать качество образования и сохранение национальной идентичности гражданина Российской Федерации.

Вторую позицию я бы назвал «модернизационной». Для чего нужна вариативность? Потому что время идет, – отвечают ее сторонники, – количество школьных лет не увеличивается, а история литературы продолжается. И поэтому неизбежно в поле русской классики входят А. Блок, Б. Пастернак, А. Платонов, М. Булгаков и другие авторы XX века, более близкие и понятные нам. Следовательно, говорят модернизаторы, конечного списка быть не может в принципе, ведь каждый дополнительный «новый» текст должен сопровождаться изъятием какого-то «нового» произведения.

Эти две тенденции сегодня сосуществуют, иногда мирно, иногда их сторонники друг с другом резко полемизируют. Что с этим делать? Как всегда – искать платформу общих взглядов, плацдарм для переговоров. По-моему, главное понимать тот факт, что у преподавания классики нет врагов, никто еще не сказал, что он против преподавания Н. Гоголя или Л. Толстого. Самое непродуктивное – нагнетать напряжение, наклеивать ярлыки, надевать на оппонентов личины врагов русской литературы и здравого смысла.

Мне очень близка позиция разработчиков примерной программы общего основного образования, в которой были определены три разных корпуса произведений. Первый корпус произведений включает незыблемые обязательные произведения, где указан и автор, и текст. Второй корпус – содержит имена авторов, а их произведения подлежат выбору – как видим, довольно-таки жесткому, заранее предопределенному. И наконец, третий список авторов, из которого можно выбрать писателя, поэта для дополнительного изучения или домашнего чтения…

Мне кажется, что эта система достаточно гармонична. Ведь многие идеи создания единого для всех «золотого списка» строятся зачастую без учета реальных условий, возможностей его усвоения. То есть без учета количества часов, которые существуют и отведены на изучение литературы в разных классах, без учета изменения статуса классики. Все это обязательно надо учитывать, иначе очень легко впасть в ламентации: дескать, «ну, как это может быть, что в списке нет писателя Эн или романа Икс??».

Консенсус в отборе «золотого канона», на мой взгляд, возможен только в одном случае – если первый, самый жесткий, не подлежащий ни малейшей вариативности уровень списка будет предельно коротким. Надо заранее задать максимальное количество обязательных позиций. Я думаю, авторов должно быть, конечно, не два-три, как в Англии (Чосер, Шекспир, Мильтон), но не более, скажем, 35.

Смоделируем два сценария составления «золотого списка».

Первый сценарий – традиционный. Не будем ограничивать объем «золотого списка», опросим 300 авторитетнейших экспертов. Что возьмем в «золотой список» из Пушкина? Точно «Евгения Онегина», конечно «Капитанскую дочку». А из поэм? Ну, «Медный всадник», к примеру. Пусть на этом сойдутся 100 человек. Но в отсутствие ограничений найдется полторы сотни скептиков, которые скажут: а как же без «Полтавы»? А другие воскликнут: а куда подевались «Цыганы»? это же образцовая романтическая поэма! И это только бури внутри экспертного люда, а что начнется меж представителей «культурной общественности» – страшно представить! А конкретные стихотворения – их ведь еще труднее выбирать! Вся эта бурная полемика уже началась – и не утихает несколько лет. Стороны стараются уличить друг друга в страшных преступлениях: вот там-то и там-то Бунин заменен Маканиным, а Куприн – Славниковой! это диверсия! В доказательство – вот вам совершенно непригодные для детского уха и глаза фрагменты из современных авторов. Как их можно рекомендовать школьнику? Куда смотрят карательные органы? Это бесплодный спор, уважаемые сограждане, пора это понять! Что – привести для ясности парочку совершенно неприемлемых для подрастающего поколения фрагментов из Пушкина? Из Лермонтова?? Все это не составило бы большого труда – но надо ли?..

Почему нужна вариативность? Потому что у учителя может и должен быть свой вкус. Он лучше может донести до школьника то, что ему больше по душе. Поэтому, я считаю, что вариативность необходима при непременном условии наличия сравнительно краткого неотменяемого списка обязательных произведений. Если же какой-то конкретный (начинающий, провинциальный, сомневающийся в себе и т.д.) учитель не решается на самостоятельный выбор – выход есть: пусть сосредоточится на преподавании произведений из обязательного списка.

Главный вопрос – что мы вообще хотим от школьного образования в области литературы? Если мы видим задачу в формировании навыков понимать произведение, любить его, компетентно анализировать и сохранять интерес к литературе на будущее, это одно. Если мы хотим закачать в человека как можно больше заранее предсказуемых результатов, это совсем другое.

Если сформировать интерес к чтению классики даже на материале «неполного» списка пройденных произведений, то (жизнь велика!) многое прочтется после школы. Если дать весь «золотой список», а в придачу еще и «серебряный», «бронзовый», «железный», но не привить заинтересованной любви к литературе – все будет напрасно, человек получит аттестат и навсегда отложит в сторону книги и электронные «читалки».

Знаете, скажу опять вещь провокационную: я бы точно смог научить десятиклассников любить литературу, даже если бы в первом полугодии медленно и обстоятельно читал бы, скажем, только «Евгения Онегина», а во втором – «Анну Каренину». Они потом прочитали бы «Войну и мир», и «Детство. Отрочество. Юность», и «Смерть Ивана Ильича», и «Преступление наказание», и «Бесов»…

...Еще одна тема горячих дискуссий – роль и доступность литературной классики. Звучат формулировки о вечности и незыблемости классических произведений, а всякий, кто пытается что-то дополнительно объяснить, немедленно объявляется пособником разрушения образования, человеком, который склонен идти на поводу у массовой культуры. И здесь призываю переступить через конфронтационную риторику. У русской классики нет врагов, никто не говорит (подобно Писареву!), что Пушкин навсегда устарел. Классика понятна и доступна и сейчас, но иначе и в иной мере, нежели даже 20–30 лет назад. У меня есть афоризм, рожденный тридцатилетней практикой преподавания литературы: в последние годы XIX век для современных молодых людей как будто бы отодвинулся в прошлое. Он не просто из «прошлого» стал «позапрошлым», а уподобился XVII столетию, даже не XVIII-му. В XVIII-м для всякого культурного человека есть какие-то вехи и ориентиры: Ломоносов, Державин, Сумароков, Кантемир… Как XVII век отдален от людей, принадлежащих к тому поколению, которое ныне бьется за госстандарты и «золотые списки», от поколения школьников отдален век XIX-й, время действия всех классических русских романов. Российская империя в то время – абсолютная монархия, сословное государство. Обе эти реалии далеки от обыденного сознания школьника, и в этом нет ничего стыдного, это нужно заново объяснять. Например, в пояснении нуждается тот простой факт, что дети священника, купца и дворянина имели перед собой заранее предположенную биографию. В советское время основной упор делался на социальном неравенстве, на угнетении крепостных. Это, конечно, важный момент, но сословное деление – это не только неравенство, но и заранее данная дифференциация судеб, для современных людей не очень-то представимая. Кому возбранялось, например, поступать в университет – крестьянам или духовным лицам? Правильно, духовным лицам, а не то, что многие подумали. Перед крестьянами часто стояли социальные барьеры, а не юридические: сдай испытания по латыни и греческому – и добро пожаловать в alma mater! Это удалось осуществить Михаилу Погодину, Александру Никитенко и еще немногим… А вот поповскому сыну (в будущем блестящему литкритику и профессору) Николаю Надеждину путь в университет был заказан: лица духовного звания могли получить «высшее» образование исключительно и только в духовной академии, поэтому Надеждину для поступления в Московский университет понадобилось… выписаться из духовного звания – это была юридическая процедура, сложная и для нас совсем не представимая.

Еще пример необходимости дополнительных разъяснений русской классики. В ней довольно много героев-студентов (нынешних или недавних): Раскольников, Аркадий Кирсанов… Легко предположить, что современный старшеклассник без труда сопоставляет собственные запросы и потребности (среди которых поступление в вуз – одна из самых насущных) с жизненными реалиями героев-студентов. Но ведь университетское образование в XIX веке коренным образом отличается от нынешнего. Во-первых, оно вовсе не так престижно, как сейчас: князья да графы нередко получают домашнее образование, а университет часто остается шансом для людей победнее, включая разночинцев. Во-вторых, как это ни странно, университет не готовит к «работе по специальности». Куда идут выпускники словесных отделений и факультетов? В университете остаются единицы, системы «среднего» образования к середине столетия только-только формируются… Основное занятие людей на гражданской службе – переписывание бумаг, как мы бы сейчас сказали, «делопроизводство» – компьютеров и сканеров нет, все делается вручную, для этого существует целая армия столичных Акакиев Акакиевичей. Гражданские профессиональные занятия в начале столетия практически отсутствуют: лекари, «инженеры» – вот почти весь список. Как с этим свыкнуться?

Еще один пример, последний: судьба женщины. Совершенно незнакомым и чуждым является тот факт, что даже у дворянской женщины до определенного времени нет никакой гражданской карьеры. Она не имеет доступа к высшему образованию (Институт благородных девиц не в счет), ее чины растут только вместе с чинами мужа (титулярная советница … статская советница), больше того, лет с семнадцати до сорока женщина в большинстве случаев практически непрерывно беременна – вот и светская львица Наталья Николаевна Пушкина за семь лет брака «носила под сердцем» пять раз.

Я уже не говорю о том, что герои романов изъясняются на прекрасном, но очень удаленном от современных норм и правил русском языке. Надо ли специально разъяснять значение слов «инвалид», «сообщить»? Разумеется, иначе не только понимание подоплеки происходящих событий ускользнет от школьника, но даже и знание того, что «сообщить» – значит «передать» (письмо, например).

Примеры можно было множить до бесконечности, но главное для всякого здравомыслящего человека, на мой взгляд, очевидно. Русская классика через 150–200 лет после своего создания нуждается в процессе преподавания в дополнительных разъяснениях, что неизбежно ведет к сокращению количества произведений, доступных для освоения школьниками в существующих лимитах учебных часов. Можно было бы сформулировать пожестче. Главный враг классики – не тот, кто ратует за ее вдумчивое, требующее дополнительных временных и интеллектуальных затрат разъяснений, а как раз тот, кто под прикрытием лозунгов о «вечности» классики, ее абсолютной понятности по сути дела провоцирует имитационное, поверхностное освоение классических романов и повестей, ведущее к формированию нелюбви, а то и отвращения к отечественной словесности позапрошлого века.

– Как вам кажется, в современной школе объем часов, выделенных на литературу, адекватный? Многие учителя выражают мнение, что проблема с «золотым каноном» связана отчасти с недостаточным вниманием к этому предмету.

– Постараюсь и здесь ответить взвешенно. О недостатке учебного времени говорят преподаватели практически всех предметов. Но главное даже не это – идеального объема все равно ведь невозможно достигнуть, хотя бы потому, что литература продолжается, а корпус произведений, подлежащих изучению, все время увеличивается в объеме. Следовательно, количество часов все же не главная проблема, ее нельзя сравнить по актуальности с уровнем подготовки преподавателей-словесников, например. Дело не в количестве, а в качестве. Мы хотим, чтобы человек получил прививку любви к литературе. А это можно сделать и на малом материале.

Конечно, нельзя в этом контексте избежать разговора о непрямых последствиях введения Единого государственного экзамена. Дело даже не в ЕГЭ как таковом, он ныне совсем не тот, что лет пять-шесть назад, над КИМами идет очень серьезная работа, появляются творческие задания и т.д. Проблема в том, что в условиях господства ЕГЭ как основного критерия поступления в вуз современный школьник уже в начале 11-го класса понимает, куда он пойдет учиться дальше, и его внимание резко переключается на профильные дисциплины. Тут замкнутый круг. Если 11-классник мыслит себя не филологом, не педагогом-словесником, он перестает обращать внимание на уроки литературы, и весь XX век проходит мимо него. Если же наш школьник, наоборот, намерен сдавать ЕГЭ по литературе, то, опять же, он начинает готовиться к сдаче ЕГЭ, а не изучать литературу – судьба литературного XX века при этом так же плачевна, как и в предыдущем случае.

– Вы знаете, тут я консерватор. Конечно, сочинение – это письменная беседа. Очень хорошо было бы во всех возможных случаях сохранять в качестве ситуации тестирования и экзаменования устную беседу и ее письменную фиксацию, каковой и является сочинение. Есть страны, Франция например, где умение свободно изложить свои мысли на заданную тему является почти что «национальной идеей» в образовании. Неслучайно само слово «эссе» в его современном значении впервые было произнесено именно французом – Мишелем Монтенем еще в XVI столетии. Название его легендарного трехтомного сочинения («Опыты») как раз и звучит в оригинале как «Эссе». Вот это умение свободно говорить и писать пригодится человеку в любой жизненной ситуации. И в быту, и при устройстве карьеры, и в случае личного либо общественного конфликта надо, прежде всего, уметь себя представить, объяснить собственную позицию…

Но нельзя не сказать о том, что сравнительно недолгий перерыв в школьной практике писания и проверки сочинений оказался по своим последствиям почти фатальным. Сочинение исчезло из привычного обихода, пропали не только навыки создания текстов в жанре сочинения, но и стали неочевидными пути обучения написанию этих текстов. Как учить писать сочинение? Опять потребовать дополнительных часов?? Аналогичным почти фатальным оказался недолгий период реконструкции «Ленинки», то есть Российской государственной библиотеки. Раньше я в начале учебного года обязательно устраивал для студентов экскурсию, они навсегда запоминали, где находится Генеральный каталог, Подсобный фонд гуманитарного зала, Центральная справочная библиотека… А вот после ремонта все это ушло в небытие, привычка к «Википедии» поглотила абсолютно все прежние навыки. Появление доступного по цене браузера привело к коллапсу библиотечной культуры – еще и в этой сфере XIX век стал XVII-м…

Слава Богу, что сочинение в школу вернули, но нельзя не понимать, что мы успели сесть в последний вагон. Для восстановления навыков создания сочинений понадобятся дополнительные серьезные усилия.

– В новой программе предлагается в том числе и тематический подход к изучению произведений русской литературы. Но разве возможно при таком подходе целостное восприятие текста? Поймет ли ученик, что такое собственно роман «Война и мир», например?

– Прежде, чем отвечать на этот вопрос, хотелось бы вернуться к вопросу о Примерной основной образовательной программе (ПООП) старшей школы. Это связано. Ситуация вот какая. К настоящему моменту существует программа общего основного образования – это, условно говоря, средние классы. Есть установленный алгоритм ее обсуждения и утверждения, и этот алгоритм был соблюден. Поэтому если ратовать за «отозвание» программы, то придется оспаривать сам алгоритм. Этого требует простая логика закона, эмоции здесь так же мало плодотворны, как и в случае обсуждения «золотого списка». В ходе обсуждения принятой ПООП, кстати, были высказаны тысячи предложений по ее усовершенствованию, причем очень многие были учтены. То есть вопрос не в том, нужно ли отзывать программу, а нужно ли менять регламент? Пока все идет сугубо по регламенту, а вот ПООП для старшей школы, если не ошибаюсь, пока еще не утверждена.

– Вы знаете, есть в лингвистике такие понятия, как код и сообщение. Код – это правило, а сообщение – это то, что регулируется данным правилом. Мы все-таки о разном с вами говорим. Стоит ли изменить код, то есть алгоритм утверждения? Но обсуждение и утверждение – разные процедуры. А если код считать верным, то почему бы экспертам не высказаться на «Крауд-эксперте»? Хорошо, мы соберем съезд учителей, семинар, примем резолюцию. А как это все учитывать? Куда направить манифест? Президенту? В Генассамблею ООН? Как раз идея была в том, чтобы централизовать, вернее – «центрировать» процесс обсуждения. Не в том смысле, что какая-то будет единая, «централизованная» жесткая воля, а чтобы это было все вместе, всем было видно, как идет обсуждение. Одним нажатием кнопки вы бы открыли экран, на котором учтены все реакции и предложения. Иначе ведь что получится: десять ассоциаций и объединений проведут свои сессии и разместят на своих сайтах в десяти разных местах десять противоречащих друг другу резолюций, а то еще и десяток петиций создадут. Это ведь все равно что писать турецкому султану – тот же эффект! Кто будет обладать полномочиями все эти реакции собрать, суммировать и ввести в легитимное законотворческое русло? Ведь не соберутся вместе люди, которые имеют полярные мнения. Они не пойдут друг к другу, соберутся на разных площадках. «Те» примут манифест, что «эти» враги. А «эти» торжественно заявят, что «те» – преступники. Результат будет (и, к сожалению, уже есть) совершенно негативный: полная неразбериха, которая обычных граждан дезориентирует, они не могут понять, какова же ситуация «на самом деле», видят только свару и взаимоисключающие мнения, разуверяются в возможности консенсуса. То ли тишь да гладь вокруг в отечественном образовании, то ли в «датском королевстве» все печально.

Если мы на самом деле, а не на словах хотим объективной оценки хода дел в образовании, то надо усвоить, что существует закрепленный законом перечень законов и документов разного уровня и статуса. Во-первых, два Федеральных закона «О государственном языке Российской Федерации» и «Об образовании в Российской Федерации». Во-вторых, действующие Федеральные государственные образовательные стандарты. В-третьих, система Примерных основных образовательных программ. Вот такая «констелляция». Если мы этих обстоятельств не учитываем, то дискредитируем сами себя. Мало ведь иметь правильное мнение и высказать правильное предложение – надо быть в теме, иметь представление о том, как это предложение реализовать на практике. Иначе все выглядит просто несерьезно: все плохо, до этого дело довели такие-то и такие-то враги, но как сделать лучше, я не знаю и не мое это дело… Допустим, предлагается «внести изменения» – но куда, в какой именно документ?

– Теперь наконец о «тематическом подходе» к изучению словесности. Он может быть только дополнением к традиционному, историко-литературному. Тематический подход не может быть основным, потому что мы не должны исключать или относить на второе место реальную картину развития литературы как вида искусства. Мы должны понимать, как возникает романтизм, как он уходит и почему. Но тематический подход тоже важен. Привожу пример: мотив войны. Одно дело – «Бородино» Лермонтова – тут вполне понятно, где правда: «не Москва ль за нами? Умрем же под Москвой!» Совсем другое дело – «Война и мир». При всем акцентировании правды народной войны (Толстой: «мысль народная») здесь есть и другая «правда» – эгоистического, романтического, «наполеоновского» свершения, переустройства миропорядка. Этой «правде» привержены отнюдь не только враги России, но и, например, князь Андрей в определенные моменты жизни.

В рассказе Всеволода Гаршина «Четыре дня» мотив войны реализован совершенно иначе, чем у Лермонтова или у Толстого, а в повести Леонида Андреева «Красный смех» – еще иначе… А еще есть книга Ярослава Гашека. Это уже не совсем школьный автор, хотя и очень важный… Рассказ Гаршина «Четыре дня» – про русско-турецкую войну конца 1870-х годов, которая вызвала в нашем обществе очень большой патриотический резонанс. Но в рассказе взят лишь частный эпизод: солдат проводит несколько суток наедине с убитым им врагом и понимает, что в человеческом смысле они и не враги вовсе, у убитого им тоже есть родные и близкие люди.

Итак, тематический ракурс рассмотрения литературы может дать дополнительные смысловые обертоны, но способен подменить собой систематическое изучение истории литературы.

– Это неправильно. Знаете, в 1920-е годы была педология, где вообще не было учебных предметов, например утка изучалась сразу и с точки зрения языка (как будет «утка» по-французски?), и с точки зрения биологии, и с точки зрения экономики и так далее. Не стоит разбивать живое освоение литературы на сугубо аналитические абстракции. Может быть утрачена и историческая перспектива, и целостность восприятия произведения. «Война и мир», скажем, вовсе не сводится к военной теме. Поэтому толстовскую эпопею нужно пытаться осознать и с точки зрения религиозной, семейной и так далее.

– То есть дать общую картину?

– Конечно! В центре должно быть произведение – единица литературного процесса. «Элементарная частица», «квант» литературы – ситуация чтения, когда человек берет в руки какой-то текст, или видит его на экране, или слышит в устном исполнении. Мы же никогда не «считываем» только тему. Важно не только что, но и как описано. Самое главное – не отбивать охоту к чтению.

– Я с этими опасениями согласен. Потеря в педагогическом образовании таких дисциплин, как устное народное творчество, диалектология или фонология, недопустима. Это снижает качество подготовки учителей. Но вот в чем здесь главная проблема. Современный профессионал на рынке труда пребывает лет 40 – от окончания университета до выхода на пенсию. За это время специфика его профессии несколько раз существенно модифицируется, и вообще некоторые профессии исчезают, вместо них появляются новые. Это означает, что заранее нельзя научить тем профессиональным стратегиям, которые будут востребованы через 20–30 лет. Поэтому «практико-ориентированный подход» неизбежно ограничен – он направлен только на удовлетворение сиюминутных запросов работодателей. Мы учим на практиках, которые вскоре исчезнут. А если у нас нет навыка переучивания, «переключения» и развития собственной профессиональной идентичности, то мы в новую профессиональную реальность войти не сумеем.

Получается, что в дальней перспективе в наибольшей степени «прикладными» дисциплинами являются наиболее классические, академические, те, которые вроде бы совершенно оторваны от сиюминутных практических нужд. Это даже не фольклор, диалектология и фонология, но еще более отвлеченные логика, риторика, латынь и церковнославянский язык. Следует развивать традиционно российское (и немецкое) фундаментальное образование, историей которого в свое время я немало занимался.

Вообще в мире (если не брать Китай и Восток как таковой) существуют две преобладающие образовательные традиции: континентальная и атлантическая. Континентальное (в том числе российско-немецкое) образование построено на преобладании общих и фундаментальных дисциплин, а атлантическое (англо-американское) основано на философии прагматизма. Один ищет метафизику и основания мотивации, другой ищет прикладные основания работы. Я это говорю не к тому, чтобы сделать безоговорочный выбор между двумя системами, просто надо учитывать их соотношение в современном мире. Обычный человек может всего этого и не знать, но это совершенно неприемлемо для того, кто претендует на роль эксперта в области современного образования.

– Во-первых, несмотря на дефицит учебного времени, необходимо преподавать в школе зарубежную литературу. Это не ответ на ваш вопрос, но нам крайне необходим не просто учет зарубежного опыта преподавания литературы, но нужна сама история ведущих зарубежных литератур, хотя бы в конспективном изложении «по вершинам». Мы лучше поймем специфику и роль отечественной словесности, если (не говоря уж об оригинальных текстах) хотя бы в переводе освоим вершинные произведения ведущих мировых литератур.

Второе: нужно, конечно, учитывать национальные традиции. Так получилось, что Россия – литературоцентричная страна. Поэтому опыт стран, в которых нет сквозного курса литературы, неприменим в России. Мы помним открытие зимней Олимпиады в Сочи. Как за 40 минут всему миру, 200 странам, миллиардам людей дать представление о российской идентичности? В представлении на открытии Олимпиады действовали даже не известнейшие писатели, а литературные герои. Так уж получилось, что в глазах многих людей в мире Россия идентифицируется не с кем (или не с чем) иным, как с Толстым, Достоевским и Чеховым.

Что касается достижений литературного образования в разных странах, мне бы хотелось, конечно, подчеркнуть важную особенность атлантической системы образования, английской в особенности. На протяжении столетий господствует уход от тотальной регламентации содержания образования, практически отсутствуют опасения количественной неполноты опыта школьников в освоении истории литературы. Я об этом уже говорил: совершенно обязательными являются два-три автора, не более. Не количество, а качество – вот это важно.

Что до финского образования, оно действительно прекрасно и основано, кстати говоря, на наших российских традициях, заложенных еще во время реформ министра образования Сергея Уварова в 30-е годы XIX века. Здоровый консерватизм необходим, но только до того порога, когда он не вырождается в агрессивное неприятие всего нового.

Имя на общественной карте России: биография артиста эстрады и юмориста Максима Галкина*

Максим Александрович Галкин*, которого Минюст РФ признал иноагентом, родился 18 июня 1976 года в Московской области. Мать Максима* Наталья Григорьевна не только являлась выдающимся ученым с кандидатской степенью в физико-математических науках, но и занимала высокую должность в ИТПЗ РАН. Ее научные достижения высоко оценены коллегами.

В Иркутской области, Забайкалье, Бурятии и Якутии в 2024 году чаще всего открывали бизнес в сфере розничной торговли

Компания «Деловая среда» (дочерняя компания Сбера) рассказала о том, какой бизнес регистрировали в Иркутской области, Забайкальском края, республиках Бурятия и Якутия в первом квартале 2024 года. Об этом сообщает пресс-служба Сбера.

Правильное питание на работе: советы эндокринолога

Рабочий ритм и постоянная занятость часто мешают нам следовать здоровому рациону. Мы часто обращаемся к кофе, сладостям, булочкам и снекам в поисках энергии. Однако такой подход может привести к проблемам с пищеварением, рискам ожирения и хроническим заболеваниям.

Перелеты начали кусаться: экономкласс по России подорожал в среднем на 25%

Самые дорогие перелеты происходят из Коми. Их средняя стоимость — 14 716 рублей, пишет dailymoscow.ru.

Авторизация через Apple и Google ID становится невозможной в российских сервисах

Сами сервисы, может быть и рады сохранить все как прежде. Но запрет  обусловлен изменениями в Федеральном законе №406 от 1 декабря 2023 года.